Логопедія

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ 

Перший рік життя.

1-2 міс. Дитина починає спілкування з дорослим. Малюк намагається спілкуватися за допомогою міміки та активних рухів. Посміхається при спілкуванні з дорослим. Виникає “комплекс пожвавлення”. З 3-4 міс. повертається на голос дорослого. З 3-6 міс. з’являється гуління, яке відрізняється від початкового різноманітністю звуків. Подовжуються ланцюжки звуків та з’являються сполучення губних звуків з голосними (па, ба, ма). Відбувається перехід до наступного етапу – лепету, який є дуже важливим в розвитку малюка. В період лепету (6-8 міс.) окремі артикуляції поєднуються в певній послідовності. Відбувається повторне промовляння складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма). Спочатку дитина повторює звуки, а пізніше вона починає наслідувати звукам дорослого. Одночасно з лепетом малюк починає проявляти емоційні скрикування, проявляти радість або невдоволення. Промовляючи гучні звуки дитина намагається привернути до себе увагу або виявляє спротив, коли їй щось не подобається. В цей час з’являється здатність до наслідування. Малюк вже може наслідувати дії, наприклад: махати ручкою на прощання, плескати в долоні. В період 6-12 міс. лепет складається з 4-5 та більше складів. Дитина повторює склади, змінює інтонацію. У деяких дітей в цьому віці з’являються перші слова.

Другий рік життя.

Починається період активного розвитку мовлення. Дитина з кожним днем стає все більш самостійною, активною та проявляє більший інтерес до навколишнього світу. Продовжує розвиватися здатність малюка до наслідування. Значно поширюється запас слів, які дитина розуміє. На прохання дорослого малюк дає певні предмети , вказує на знайомі обличчя, іграшки, картинки. Впізнає своє зображення в дзеркалі, знає своє ім’я. Дитина вже не чекає, коли дорослий почне з нею розмову, а сама починає звертатися, коли хоче їсти, або не може одягнутися. Фрази з двох-трьох слів – є найчастішими висловлюваннями малюка в цьому віці. На цьому етапі фраза є простою та граматично не оформленою.

Третій рік життя.

Між 2 та 3 роками активно формується фразове мовлення. Висловлювання дитини стають граматично оформленими. Діти в цьому віці починають засвоювати граматичну будову мовлення: засвоюють відмінкові закінчення, узгоджують прикметник з іменником, використовують деякі прийменники (на, у), оволодівають навичками використання в мовленні форм однини та множини іменників. До трьох років у дитини формуються всі основні граматичні категорії. Відбувається активне зростання словникового запасу. Дитина в цьому віці активно наслідує однолітків та грає в колективні ігри.

Четвертий рік життя.

Відбувається істотне покращення в мовленнєвому розвитку. Дитина знає назви багатьох оточуючих предметів. Вона узагальнює їх, тобто розрізняє різні групи предметів та називає їх: посуд, одяг, іграшки, тварини і т.д. Діти 4-го року життя користуються в мовленні простими і складними реченнями. Найбільш розповсюджена форма висловлювання – просте поширене речення “Ми з мамою ходили в магазин за хлібом”, “Я люблю грати великою машиною”. Ваша дитина говорить велику кількість слів, але вимова звуків ще недостатньо чітка. Малюк може добре вимовляти слова, які складаються з двох складів, але при вимові слів з трьох-чотирьох складів може допускати помилки: пропустити цілий склад, переставити склади місцями, пропустити деякі приголосні звуки в середині слова.

П’ятий рік життя.

Словниковий запас дитини досягає 1500-2000 слів. В своїх висловлюваннях дитина використовує майже усі частини мовлення. Дитина продовжує засвоювати узагальнюючі слова. Відбувається інтенсивний розвиток граматичної будови мовлення, але дитина ще може допускати граматичні помилки: не завжди вірно використовує відмінкові закінчення, іноді неправильно узгоджує між собою слова. Дитина в цьому віці починає висловлювати особисту думку з приводу якихось подій, розмірковує про оточуючі предмети. За допомогою дорослих малюк переказує казки, повторює невеликі вірші. У більшості дітей в цьому віці покращується звуковимова: правильно вимовляють свистячі звуки (с, з, ц), починають вимовляти шиплячі звуки (ш, ж, ч), але ще можуть замінювати їх один-одним (наприклад, шапка – “сапка”, жовтий – “зовтий”). Звук р в цьому віці діти ще можуть замінювати на й, л або ль (наприклад, рак – “йак”, риба – “либа”, пиріг – “пиліг”).

Шостий рік життя.

До кінця шостого року життя активний словник дитини складає від 2500 до 3000 слів. Висловлювання дитини стають більш повними та точними. В п’ятирічному віці діти самостійно складають розповідь, переказують казку, що говорить про оволодіння одним з найважчих видів мовлення – монологічним мовленням. В висловлюваннях дитини з’являються складні речення (Тато дивився телевізор, а ми з мамою читали цікаву книгу). В мовленні дитини з’являються слова, що позначають якість предметів, матеріал з яких вони зроблені ( паперовий літак, дерев’яний стіл). Дитина використовує синоніми та антоніми. Дитина вже правильно узгоджує іменники з іншими частинами мови. В мовленні п’ятирічних дітей з’являються присвійні прикметники (собача лапа, заячі вуха), складні прийменники (з-за, з-під). В цьому віці дитина вже оволодіває різною складністю складової структури слів: не пропускає склади, не переставляє їх місцями. Значно покращується звуковимова. Більшість дітей вже правильно вимовляють шиплячі звуки (ш, ж, ч) та звуки р, рь. Але у деяких дітей ще можуть відмічатися заміни тих чи інших складних звуків, або спотворення їх правильної вимови.

Таблиця засвоєння дітьми звуків мови

Дитина росте та розвивається. Відповідно відбувається розвиток її мовлення. Основними структурними компонентами мовлення є: звуковий склад, словник та граматична будова. Стосовно розвитку кожного з компонентів Ви ознайомилися в розділі “Вікові особливості мовленнєвого розвитку дитини”. Пам’ятайте, що кожна дитина – індивідуальна, особлива і, відповідно, загальний та мовленнєвий розвиток у різних дітей може мати деякі відмінності. Одні діти у віці 4-5 років вже чітко вимовляють усі звуки нашої мови, а в інших відмічається порушення вимови більшості звуків. Пропонуємо Вам таблицю, в якій наведений орієнтовний порядок засвоєння дітьми звуків нашої мови.

ВІК ДИТИНИ        ЗВУКИ МОВИ

Від 1 до 2 років             А, О, Е, М, П, Б 

Від 2 до 3 років             У, І, И, Т, Д, В, Ф, Г, К, Х, Н, Й

Від 3 до 4 років             С, З, Ц

Від 4 до 5 років             Ш, Ж, Ч, Щ

Від 5 до 6 років             Л, Р

   ЛОГОПЕДИЧНІ ІГРИ ТА ВПРАВИ

Ігри та вправи на розвиток слухової уваги, сприймання, пам'яті

“Що ти почув?”. Дитина тихо сидить на ігровому майданчику чи в кімнаті. Запропонуйте заплющити очі й послухати вулицю. Через деякий час дозвольте розплющити очі, та розпитайте дитину про її враження. Можливо вона почула гудок машини або сміх дітей, можливо – голос пташки чи ваше дихання і т.д. “Де плескали в долоні?”. Дитина стоїть посеред кімнати з заплющеними очима. Ви тихенько станьте в будь-якому кутку кімнати, та плесніть в долоні. Дитина, не відкриваючи очі повинна вказати напрямок, звідки вона почула сплеск. “Вгадай, хто покликав”. В цій грі беруть участь не менше 3 дітей або членів сімўї. Дитина стоїть посеред кімнати з заплющеними очима. Хто-небудь з іших гравців повинен покликати її. Дитина відгадує, хто саме її покликав. “Доручення”. Дитина сидить на відстані 5-6 м від дорослого . У вас на столі покладені різні іграшки. Ви чітко, середньої сили голосом звертається до дитини: “Візьми м’ячик і поклади його на килим” або: “Візьми зайчика і посади його на стілець” і т.д. Потім даєте завдання вже тихим голосом. “Ехо”. Дитина тихо сидить на ігровому майданчику чи в кімнаті. Ви пропонуєте їй слухати уважно, та повторювати за вами слово. Важливо навчити дитину вслуховуватися в звучання слів, тому намагайтеся говорити слова неголосно, пошепки. Необхідно дотримуватись принципу від простого до складного: насамперед добирати слова, не схожі за звуковим складом (Аня, кіт, стрибай, веселий, швидко), а потім – близькі за звучанням, але різні за змістом (Оля, Коля, сам, там, син, лин). “Запам’ятай слова”. На столі під серветкою лежать предметні картинки або іграшки. Ви пропонуєте дитині послухати два-три слова-назви, запам’ятати їх, а потім знайти на столі відповідні картинки (іграшки). “Слухаємо музику”. Дуже велике значення для розвитку слухового сприймання має слухання музики. Тому рекомендується проводити , так звані, музичні хвилинки. Під час них ви пропонуєте дитині сісти або лягти на килим, бажано з заплющеними очима, що допомагає розслабитися і не реагувати на зорові подразники, а зосередити свою увагу на джерело звуку.

Ігри та вправи на розвиток фонематичного сприймання

“Впіймай звук!”. Поясніть дитині, що ви будете вимовляти різні звуки, а їй потрібно буде плеснути в долоні - “впіймати звук”, коли вона почує певний звук. Необхідно дотримуватись принципу від простого до складного: - звук [а] серед у, у, а, у; - звук [а] серед о, а, і, о; - звук [і] серед и, е, і, и; - звук [с] серед л, н, с, п; - звук [с] серед ш, ж, ч, с і т.д. “Повтори!”. Запропонуйте дитині повторити за вами склади - та-та-да - пі- пи - ат-от - па-па-ба - мі-ми - ум-ом - ка-ка-га - ді-ди - іт-ит - ва-ва-фа - кі-ки - ек-єк “Ланцюжок слів”. Запропонуйте дитині повторити за вами ряди слів, різних за значенням, але схожих за звуковим складом: - мак, лак, так, бак; - тачка, качка, дачка; - сік, вік, тік, бік; “Назви слово!”. Запропонуйте дитині вибрати серед інших слів, та назвати лише те, яке починається на певний звук: - на звук [а] серед слів Аня, Оля, Ігор, осінь, айстра; - на звук [і] серед слів іграшки, овочі, автобус, Іра; - на звук [б] серед слів мак, банка, танк, бочка. “Знайди спільний звук!”. Запропонуйте дитині визначити, який однаковий звук є в декількох різних словах. При вимовлянні слів чітко виділяйте даний звук силою голосу, наприклад: “о-о-о-осінь”, “о-о-о-окунь”, “о-о-о-овочі” - Оля, осінь, овочі, окунь - [о] - Сад, суп, сумка, ніс, лис - [с] - Аня, агрус, акула, автобус - [а] - Маша, мак, мама, сом - [м]

Ігри та вправи на розвиток дихання

“Забий м'яч у ворота”. Запропонуйте дитині подути на ватний чи паролоновий мячик, так, щоб він покотився у ворота (їх можна зробити з дроту, або намалювати). Повітряний струмінь повинен бути плавним, повільним, безперервним. “Язичок-футболіст”. Як і в попередній вправі треба забити мяч у ворота, але тепер з допомогою язика. Дитина повинна посміхнутися та покласти широкий язик на нижню губу, і, неначе вимовляючи звук [ф] дути на кінчик язика. “Літак”. На кінчик носа покласти шматочок паперу або вати. Відкрити рот, широкий язик покласти на верхню губу, бокові краї язика притиснуті. Повітряний струмінь виходить посередині язика. Дитина повинна сильно подути, так, щоб “літак” полетів вгору. “Пелюстки”. Покладіть на долоню справжні або вирізані з паперу невеличкі пелюстки квітки. Запропонуйте дитині подути, щоб пелюски злетіли з вашої долоні. “Кораблик”. Налийте у миску воду. Зробіть паперовий або пенопластовий кораблик, та покладіть його на воду. Запропонуйте дитині подути на кораблик спочатку довгим струменем повітря, наче вимовляючи зхвук “ф”, а потім преривчасто, наче вимовляючи звук “п-п-п-п”.

Ігри та вправи на подолання заікання

Вправи для зняття м'язової напруги При заіканні часто напружені м'язи обличчя, губ, язика, пальців рук. Дуже важливо навчити дитину м'язовому розслабленню під час мовлення. От деякі вправи, що допоможуть дитині розслабитися. «Пташка махає крильцями». Підняти руки нагору, і виконувати махи руками. «Допоможемо мамі» Помахати розслабленими кистями рук біля підлоги, імітуючи полоскання білизни. Стати рівно, розвести руки в сторони до рівня плечей і «упустити» розслаблені руки у вихідне положення. «Стряхнемо водичку з рук». Струснути розслабленими кистями рук, начебто струшуючи краплі води. Нахилити голову вперед, назад, праворуч, ліворуч, а потім виконати декілька кругових обертів головою спочатку в одну сторону, потім в іншу. Повільно покачати розслабленими руками з боків тулуба назад. «Кулачки-силачі». Пальці рук під рахунок до 5 із силою зжати в кулачки, на рахунок 5 розтиснути, струснувши кисті рук, при цьому зосередити увагу дитини на тім, як пальчикам приємно відпочивати. Вправи для розвитку мовного дихання Майже у всіх дітей, що заікаються порушене мовленнєве дихання. Під час корекційної роботи з усунення заікання важливо навчити дитину говорити не поспішаючи, на видиху. Тому важливе місце в роботі займуть вправи для розвитку правильного мовного дихання. «Кулька». Цю вправу бажано робити спочатку лежачи (щоб дитина повністю розслабилася), а потім сидячи чи стоячи. Вдих через злегка відкритий рот (живіт надувається, як кулька, плечі не піднімати). Видих через вільно відкритий рот, неначе кулька повільно здувається. Рух живота контролюється рукою. Цю ж вправу повторити з подовженим видихом на звуки (А, О, У, И). Видих під час вимови цих звуків повинен бути спокійним і безперервним. «Задуй свічку». Короткий спокійний вдих носом, потім пауза (затримати дихання на 1-2 сек.) і довгий безперервний видих через ледве зімкнуті губи з промовлянням «пф», начебто гасячи свічку (дути можна на пальчики). «Літак». Покладіть дитині на долонь маленький шматочок ватки чи паперу. Тримаючи долоню з ваткою на рівні рота, дитина повинна подути на «літак», щоб він полетів. Чим далі полетіла ватка, тим краще дитина зробила вдих і видих. «Нюхаємо квіточку». Навички правильного вдиху і видиху добре відпрацьовувати на таких вправах: дати дитині понюхати квітку, духи, фрукти. «Усі мовчать». Зробити вдих, а видихнути на звук “з”, доторкнувшись вказівним пальцем до губ, неначе попросити тиші. «Де дзвенить комарик?» Дитина, сидячи на стільці, одночасно з поворотом тулуба праворуч-ліворуч робить довгий видих на звук з-з-з-з. «Гарячий чай». У дитини в руках чашка, дитина робить вдих носом , а на видиху дує в чашечку, вимовляючи пошепки ф-ф-ф-ф, начебто студить гарячий чай. «Кораблик». Налийте в миску води, покладітьте на воду паперовий кораблик, і запропонуєте дитині “допомогти” кораблику переплисти на іншу сторону миски. Дитина робить вдих носом, а на видиху вимовляє «пф» і дує при цьому на кораблик. Чим дужчий повітряний струмінь, тим далі попливе кораблик. Вправи для розвитку голосу Важливо проводити також вправи для розвитку голосу. Такі ігрові вправи необхідно проводити на добре знайомих дітям звуконаслідуваннях. Під час занять необхідно стежити за тим, щоб усі звуконаслідування дитина вимовляла на видиху. «Аня співає пісеньку». А-а-а, а-а-а. «Гуде потяг». У-у-у, у-у-у. «Болить зуб». О-о-о, о-о-о. «Пароплав гуде». И-и-и, и-и-и. «Жабенята посміхаються” І-і-і, і-і-і. «Заблукали в лісі». Ау-ау-ау-ау. «Малюк плаче». Уа-уа-уа-уа. «Пісенька водички». С-с-с-с. «Пісенька комарика». З-з-з-з. «Пісенька вітру». В-в-в. «Гріємо ручки». Х-х-х-х. «Стукають підбори ». К-к-к-к. «Граємо на барабані». Д-д-д-д. «Гусак сичить», «Кулька сдувається». Ш-ш-ш-ш. «Жук дзижчить». Ж-ж-ж-ж. «Зозуля кує». Ку-ку, ку-ку. «Гусак». Га-га-га. «Корова». Му-му-му. Проспівування на одному видиху звукової доріжки а-о-у-и-е (один звук плавно переходить в інший, і кожний тягнеться не менше 2 сек.); Проспівування на одному видиху звукової доріжки зі зміною висоти і сили голосу (пошепки, тихо, голосно, тоненьким голоском, грубим голосом); Проспівування звуку А на видиху (зробили глибокий вдих, надули животик, плечі не піднімаються, на видиху співаємо «А-а-а-а-а-а-а!») Проспівування простої мелодії (наприклад, «У лісі, лісі темному, де ходить хитрий лис, росла собі ялинонька, і зайчик з нею ріс…») на звук М чи У. Тобто, дитина робить глибокий вдих, надуває животик, а потім, на безперервному видиху, начебто наспівує тільки мелодію пісеньки («м-м-м-м м-м-м-м…»);

Вправи для розвитку координації мовлення з рухами

Велике значення для нормалізації темпу і ритму мовлення має виконання спеціальних вправ спрямованих на розвиток координації мовлення з рухами. «Машина». Бі-бі-бі гуде машина, (ритмічно плескати в долоні) Не поїду без бензину. (ритмічно тупотіти ногами) «Дощик». Дощик, дощик, крап-крап-крап, (вказівним пальцем правої руки стукати по лівій долоні) Мокрі всі доріжки. Нам не можна йти гуляти, («погрозити» вказівним пальчиком) Ми промочимо ніжки. (ритмічно потупати ногами) «Листочки». Листочки над нами кружляють, (руки підняти нагору, махати кистями рук) Листочки на землю лягають. (присісти) Вони з височині злетіли, (піднятися і потягнуться на носочках) Листочки кружляти хотіли. (плавні рухи руками праворуч, ліворуч)

МОВНА КАРТКА ДЛЯ ОБСТЕЖЕННЯ 

Анкетні дані

Прізвище, ім’я дитини: _________________________________________________________

Дата народження: ______________20______р. н.

Дата обстеження: ___________________20______ р.

Вік дитини:______________р. __________міс.

Домашня адреса, телефон _вул. (просп., бульв., пров.)_______________________________

________________________тел.__________________________________________________

Звідки направлена дитина: поліклініка №______, ДНЗ №___ ___________________району

Дата вступу дитини в групу: __.__.20___ р., протокол ПМПК № ____ від ___.____.20___ р.

Діагноз районної (міської) ПМПК ________________________________________________

Відомості про батьків:

Мати: ПІБ _____________________________контактні телефони: __________________

Батько: ПІБ ___________________________ контактні телефони: __________________

Скарги батьків_________________________________________________________________

Анамнестичні дані

Наявність нервово-психічних, хронічних соматичних захворювань у батьків, генетичні фактори (захворювання матері, батька, найближчих родичів)_________________________

Від якої вагітності дитина (аборти, викидні) _______________________________________

Перебіг вагітності, стан здоров’я матері (токсикоз у першій, другій половині вагітності, хронічні, гінекологічні, венеричні, інфекційні захворювання, їх загострення) ___________

Пологи (дострокові, швидкі, стрімкі, обезводнені; народження у складі двійні-трійні)________________________________________________________________________

Стимуляція (механічна, хімічна, електростимуляція) ________________________________

Асфіксія (біла, синя) ___________________________________________________________

Резус-фактор (негативний, сумісність) ____________________________________________

Вроджені вади, відхилення від норми в анатомічній будові тіла _______________________

Вага новонародженої (норма, недоношеність), зріст_________________________________

Коли закричала _______________________________________________________________

Годування (на який день, активність смоктання, наявність зригування, похлинань) ______

Ранній фізичний розвиток дитини:

Тримає голову (у нормі з 1,5 міс.) ________________

Перевертається (в нормі з 4 міс.) _________________

Сидить (у нормі з 6 міс.) ________________________

Стоїть (у нормі з 10–11 міс.) _____________________

Ходить (у нормі з 11–12 міс.) ____________________

Перші зуби (у нормі з 6–8 міс.) ___________________

Перенесені хвороби (інфекції, травми голови, соматичні, захворювання нервової системи, алергічні захворювання, реакції):

до року ______________________________________________________________________

після року ____________________________________________________________________

Ранній мовленнєвий розвиток дитини:

Гуління (у нормі з 2 міс.): час появи ________, характер______________________________

Лепет (у нормі з 4–6 міс.): час появи _________, характер____________________________

Перші слова (характеристика, звуконаслідування, кількість) (у нормі – близько року) ____

Фразове мовлення (у нормі з 1,5–2 р.) _____________________________________________

Мовне середовище (одно-, двомовне, дефіцит мовленнєвого спілкування) ______________

Чи переривався мовленнєвий розвиток, з якої причини ______________________________

Чи займалися з учителем-логопедом (тривалість ігор-занять, результат) _____________________________________________________________________________

Висновки спеціалістів

Неврологічний статус __________________________________________________________

Стан зору _____________________________________________________________________

Стан слуху: гучне мовлення (з 6–8 м) __________________________,
шепітне мовлення (з 3 м) _________________________________________

Стан інтелекту ________________________________________________________________

Висновок ортодонта (хірурга-стоматолога) ________________________________________

Обстеження моторної функції

Артикуляційна моторика:

Губи:

нормальні, товсті, вузькі, диспропорційні, вкорочена верхня губа, порушена слизова, вкорочена вуздечка верхньої / нижньої губи, неповне зімкнення, з розщепленням, парез _____________________________________________________________________

тонус (без особливостей, підвищений, знижений) ________________________________

виконання вправ (правильно, швидко / повільно, з труднощами, з допомогою, не виконує) __________________________________________________________________

рухливість (нормальна / утруднена) ___________________________________________

переключення (нормальне, уповільнене, персеверації, заміна рухів) ________________

Щоки:

тонус (без особливостей, підвищений, знижений) ________________________________

виконання вправ (правильно, швидко / повільно, з труднощами, з допомогою, не виконує) __________________________________________________________________

рухливість (нормальна / утруднена) ___________________________________________

обсяг рухів (нормальний, обмежений) _________________________________________

переключення (нормальне, уповільнене, персеверації, заміна рухів) ________________

Зубо-щелепна система:

зуби (нормальні, великі, дрібні, рідкі, зайві, надмірно великі передні, поза щелепною дугою, діастеми) ____________________________________________________________

прикус (нормальний, глибокий / мілкий, відкритий передній / боковий (одно-, двобічний), прогенія / прогнатія) ______________________________________________

рухливість нижньої щелепи (нормальна / утруднена) _____________________________

виконання вправ нижньою щелепою (правильно, з труднощами, не виконує) _________

Язик:

нормальний, макро- / мікроглосія, довгий / короткий, вузький / широкий, м’ясистий, гіпертрофія кореня язика, кінчик не виражений, широкий, роздвоєний, відтягнутий назад, під час фонації лежить не піднімаючись, займає міжзубне положення _________

тонус (норма, спастичність, гіпотонія, дистонія) _________________________________

виконання вправ (правильно, швидко / повільно, з труднощами, з допомогою, не виконує) __________________________________________________________________

рухливість (нормальна / утруднена (девіація праворуч / ліворуч) __________________

тремор (відсутній, синкінезії, салівація) _______________________________________

обсяг рухів (нормальний, обмежений) _________________________________________

точність (збережена / порушена) ______________________________________________

переключення (нормальне, уповільнене, персеверації, заміна рухів) ________________

Під’язикова зв’язка:

нормальна, коротка / довга, натягнута, відсутня, спайка з тканинами під’язикової області, оперована __________________________________________________________

рухливість (нормальна / утруднена) ________________________________________

Тверде піднебіння:

нормальне, „готичне”, низьке / банеподібне, пласке, широке / вузьке, проопероване, розщеплення (повне, часткове, субмукозне), шрами, обтуратор ____________________

М’яке піднебіння:

нормальне, вкорочене, роздвоєне, відсутнє, в’яле / напружене, парез (повний, однобічний), провисає (з правого / лівого боку) _________________________________

рухливість (нормальна / утруднена) ___________________________________________

Мімічна моторика _____________________________________________________________

Голос

Сила (нормальний, гучний, тихий, виснажуваний, занадто тихий, згасаючий до кінця фрази) _______________________________________________________________________

Висота (нормальний (грудний), високий, низький, фальцет, немодульований,
монотонний) __________________________________________________________________

Тембр (хрипкий, грубий, глухий, гортанно-різкий, „металевий”, писклявий, здавлений, дрижачий, напружений, переривчастий, гіпо- / гіперназалізований) ____________________

Дискоординація процесів дихання та голосоутворення (відсутня / наявна) ______________

Характер голосоутворення та атаки голосу (тверда, м’яка, придихальна) _______________

Дихання

Тип (грудне, діафрагмальне, діафрагмально-грудне, верхньо-ключичне) _______________

Обсяг, тривалість (короткий вдих, нетривалий видих) _______________________________

Носове (вільне, утруднене, відсутнє) _____________________________________________

Ротовий видих (достатній, вкорочений, мовлення на вдиху) __________________________

Диференціація ротового та носового видиху (наявна / відсутня) _______________________

Темпо-ритмічна складова мовлення

Дикція (чітка, змазана, незрозуміла) ______________________________________________

Темп (нормальний, прискорений, уповільнений) ____________________________________

Ритм (нормальний, скандований, аритмія, брадиритмія, тахіритмія) ___________________

Просодична складова мовлення

Інтонація (наявність чи відсутність основних видів інтонації (окличної, питальної, розповідної) __________________________________________________________________

Паузація (наявність чи відсутність розстановки пауз у мовленнєвому потоці) ___________

Загальна характеристика комунікації

Ступінь комунікабельності (активне, стійке, нестійке, вибіркове спілкування,
негативізм) ___________________________________________________________________

Ехолалії (відсутність / наявність) _________________________________________________

Особливості фонетико-фонематичної складової мовлення

Фонематичне сприймання:

диференціація ізольованих звуків _____________________________________________

на рівні складів _____________________________________________________________

на рівні слова_______________________________________________________________

Стан звуковимови (відсутність, спотворення, змішування, оглушення, перестановки, додавання, пропуски):

Вимо-ва Звуки

Ізольо-вана

У складах

У словах

У фразах

У віршах

початок

середина

кінець

н.

с.

н.

с.

н.

с.

н.

с.

н.

с.

н.

с.

н.

с.

[А]

[О]

[У]

[М]

[П]

[Б]

[І]

[Е]

[И]

[К]

[Ґ]

[Г]

[Х]

[Д]

[Д¢]

[Т]

[Т¢]

[Н]

[Н¢]

[В]

[Ф]

[Й]

[С]

[С¢]

[З]

[З¢]

[ДЗ]

[ДЗ¢]

[Ц]

[Ц¢]

[Ш]

[Ж]

[ДЖ]

[Ч]

[Л]

[Л¢]

[Р]

[Р¢]

Складова структура слів (додавання, елізії, ітерації, антиципації, контамінації, персеверації):

Вимова	Матеріал
	склади	слова	словосполучення	речення
Відображена
Спряжена
Уповільнена
Багаторазова

Особливості відтворення наголосу в словах ________________________________________

Слуховий контроль ____________________________________________________________

Фонематичні уявлення _________________________________________________________

Прогнозування на фонологічному рівні ___________________________________________

Рівень стану сформованості фонетико-фонематичної складової мовлення (високий, середній, низький) _____________________________________________________________

Стан лексичної складової мовлення

Сформованість вживання різних видів лексичних узагальнень:

категоріальних _____________________________________________________________

контекстуально зумовлених __________________________________________________

Вживання видо-родових понять__________________________________________________

Використання лексико-семантичних мовних явищ (багатозначність, антонімія,
синонімія) ____________________________________________________________________

Засвоєння системи морфологічного словотворення:

суфіксального словотворення _________________________________________________

префіксального словотворення ________________________________________________

Прогнозування на морфологічному рівні __________________________________________

Морфологічний рівень контролю _________________________________________________

Граматична будова мовлення

Сформованість вживання граматичних категорій:

Число

Іменники_____________________________________________________________________

Дієслова _____________________________________________________________________

Прикметники _________________________________________________________________

Рід

Іменники_____________________________________________________________________

Дієслова _____________________________________________________________________

Прикметники _________________________________________________________________

Час дієслова

Теперішній ___________________________________________________________________

Минулий _____________________________________________________________________

Відмінок іменника

Називний _____________________________________________________________________

Непрямі відмінки ______________________________________________________________

Особливості зв’язного мовлення

Складання речень:

за сюжетними картинками ___________________________________________________

із 2–3 заданих слів __________________________________________________________

Складання оповідань:

за епізодичними картинками _________________________________________________

за серією з 2–3 сюжетних картинок ___________________________________________

Прогнозування на синтаксичному рівні ___________________________________________

Синтаксичний рівень контролю __________________________________________________

ВИСНОВКИ

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

ПЕРСПЕКТИВНИЙ ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПЛАН
КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Мовні вади

Дизартрія

Дизартрія – порушення вимовної сторони мовлення, яке виникає внаслідок органічного ураження центральної нервової системи. Це важкий розлад усієї мовленнєвої діяльності. При дизартрії порушується не тільки звуковимова майже усіх груп звуків, але і просодична сторона мовлення: голос, інтонація, темп, ритм. Дизартрія – це неврологічний діагноз. Невролог призначає медикаментозне лікування, а логопед займається корекцією мовленнєвих вад. Лікування дизартрії повинно являти собою комплексний вплив, де будуть використані і медикаменти, і лікувальна фізкультура, і масаж , і логопедична робота.
Дизартрія спостерігається, як у тяжкій так і в легкій формі. Тяжка форма найчастіше є компонентом дитячого церебрального паралічу. Діти з тяжкою формою дизартрії отримують комплексну допомогу в спеціальних закладах для дітей з тяжкими розладами мовлення та для дітей з вадами опорно-рухового апарату.
Діти ж з легкою формою дизартрії (стерта форма, дизартричний компонент) можуть відвідувати дитячі садки та школи загального типу, та відвідувати логопеда в районній поліклініці або логопедичні пункти.
Дітям зі стертою формою дизартрії властиві деякі особливості. Ці діти нечітко розмовляють та погано їдять. Зазвичай вони не люблять м'ясо, хлібні скоринки, моркву, тверде яблуко, тому що їм важко жувати. Трохи пожувавши дитина або тримає їжу за щокою, або починає «давитися» нею. Деякі батьки, перетираючи дитині їжу, самі сприяють затримці у дитини розвитку рухів артикуляційного апарату.
Такі діти не можуть самостійно полоскати рот, тому що у них слабо розвинуті м’язи щок, язика. Вони або ковтають воду, або виливають її.
У дітей з дизартрією порушена дрібна моторика рук. Вони не можуть застібнути ґудзики, їм важко шнурувати черевики. Вони стикаються з труднощами, коли виконують дію, яка потребує тонких рухів пальців рук. Такі діти неправильно тримають олівець та часто не вміють користуватися ножицями.
У дітей з дизартрією порушена і загальна моторика, їм притаманні труднощі при виконанні фізичних вправ. Таким дітям важко втримати рівновагу, часто вони не вміють стрибати на одній нозі.

Причини дизартрії

Причиною дизартрії є органічне ураження центральної нервової системи в результаті впливу негативних факторів на мозок дитини.
Під час внутрішньоутробного розвитку:
• гострі та хронічні інфекції
• інтоксикації
• токсикози
• резус-конфлікти
• гіпоксії (кисневе голодування)
Під час пологів:
• асфіксія
• пологові травми
• крововиливи при стрімких або затяжних пологах
У ранньому віці дитини:
• інфекційні хвороби нервової системи (менінгіти, менінгоенцефаліти)

Дислалія

Дислалія – порушення звуковимови при нормальному слухові та збереженій іннервації мовного апарату. В залежності від локалізації порушення та причин, що обумовлюють дефект звуковимови, дислалію розподіляють на дві основні форми: механічну та функціональну.

Механічна дислалія. Механічною (органічною) дислалією називають такий вид неправильної звуковимови, який викликаний:
1) органічними дефектами периферичного мовного апарату, його кісткової та м’язової будови. Часто причиною механічної дислалії є укорочена під?язична вуздечка (під?язична зв’язка). При цьому ускладнюються рухи язика, коротка вуздечка не дає можливості високо підняти язик. Також правильну артикуляцію може ускладнювати дуже великий та широкий, або дуже маленький та вузький язик.
2) дефектами будови щелеп, що призводять до аномалії прикусу. Нормальним вважається прикус, коли при зімкненні щелеп верхні зуби трохи прикривають нижні. Аномалії прикусу мають декілька варіантів:
• прогнатія – верхня щелепа сильно видається вперед, в результаті чого нижні передні зуби зовсім не змикаються з верхніми;
• прогенія – нижня щелепа виступає вперед , передні зуби нижньої щелепи виступають попереду передніх зубів верхньої щелепи;
• відкритий прикус – між зубами верхньої та нижньої щелеп при їх зімкненні залишається проміжок. В деяких випадках цей проміжок лише між передніми зубами (передній відкритий прикус);
• боковий відкритий прикус – може бути лівостороннім, правостороннім та двостороннім;
• неправильна будова зубів, зубного ряду також може призвести до дислалії. Наприклад, при великих розщілинах між зубами язик під час вимови деяких звуків просувається між зубами, спотворюючи вимову.
Регуляція зубів та щелеп проводиться лікарями стоматологом та ортодонтом за допомогою накладання на зуби спеціальних пластинок.
3) неправильною будовою піднебіння, що також негативно впливає на звуковимову. Вузьке, надто високе („готичне”) піднебіння, або, навпаки, низьке, плоске перешкоджає правильній артикуляції багатьох звуків.
4) товсті губи, або укорочена, малорухлива верхня губа ускладнюють чітку вимову губних та губно-зубних звуків.

Функціональна дислалія. Функціональною дислалією називають такий вид неправильної звуковимови, при якому немає ніяких дефектів артикуляційного апарату, тобто немає ніякої органічної основи. Причини функціональної дислалії можуть бути наступні:
1) неправильне мовленнєве виховання дитини в родині, коли дорослі протягом довгого часу „сюсюкають” з малюком, в результаті чого затримується розвиток правильної звуковимови;
2) за наслідуванням, коли малюк наслідує спотвореній звуковимові дорослих членів сім’ї, або спілкується з малодшими дітьми, у яких ще не сформувалася правильна звуковимова;
3) двомовність в сім’ї, коли батьки, розмовляють на різних мовах, а дитина переносить особливості вимови однієї мови на іншу.
4) педагогічна занедбаність, коли мовлення дитини не піддається необхідному впливу дорослих, що гальмує нормальний мовленнєвий розвиток; тобто, коли дорослі не звертають уваги на звуковимову дитини, не виправляють помилки малюка, не дають йому взірець чіткої та правильної вимови.
5) недорозвиток фонематичного слуху, коли у дитини спостерігаються ускладнення в диференціації звуків, що розрізняються між собою тонкими акустичними ознаками, наприклад, дзвінких та глухих приголосних, м’яких та твердих, свистячих та шиплячих. В результаті таких ускладнень розвиток правильної звуковимови надовго затримується.
6) недостатня рухливість органів артикуляційного апарату, яка може бути викликана й невмінням дитини утримувати язик в потрібній позиції або швидко переходити від одного руху до іншого.

Види дислалії. Відповідно до характеру дефекту вимови, що стосується окремої групи звуків, виділяють наступні види дислалії:

Сигматизм (від назви грецької букви сигма, що позначає звук с) – вади вимови свистячих (с, с?, з, з?, ц, ц?) та шиплячих (ш, ж, ч, щ) звуків. Один з найбільш розповсюджених видів порушень вимови.

Ротацизм ( від назви грецької букви ро, що позначає звук р ) – вади вимови звуків р та р?.

Ламбдацизм ( від назви грецької букви ламбда, що позначає звук л) – вади вимови звуків л, л?.

Дефекти вимови піднебінних звуків:

Каппацизм – (від назв грецької букви каппа, що позначає звук к) – вади вимови звуків к та к?;

Гаммацизм – (від назв грецької букви гамма, що позначає звук г) – вади вимови звуків г та г?;

Хітизм – (від назв грецької букви хі, що позначає звук х) – вади вимови звуків х та х?;

Йотацизм – (від назв грецької букви йота, що позначає звук й) – вади вимови звука й.

Дефекти вимови дзвінких приголосних звуків – вади вимови, які виражаються в заміні дзвінких приголосних звуків парними глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к.

Ринолалія

Ринолалія – порушення тембру голосу та звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого аппарату. При ринолалії артикуляція звукі відрізняється від норми. Так, при нормальній фонації у дитини під час вимови усіх (крім носових) звуків мовлення, відбувається відділення носоглоточної та носової порожнин від глоточної та ротової. Під час мовлення м'яке піднебіння безперервно опускається та піднімається на різну висоту в залежності від звуків, що вимовляються та швидкості мовлення. При порушенні функцій піднебінно-глоткового зімкнення зявляється специфічний для ринолалії носовий відтінок мовлення. В залежності від характеру порушення функції піднебінно-глоточного зімкнення виділяють різні форми ринолалії: відкриту, закриту та змішану.

Відкрита ринолалія. Для нормальної фонації характерна наявність затвору між ротовою та носовою порожнинами, коли голосова вібрація проходить тільки через ротову порожнину. Якщо ж між ротовою та носовою порожниною розподіл неповний, тоді вібруючий звук проходить також і в носову порожнину. В результаті порушення перепони між ротовою та носовою порожниною збільшується голосовий резонанс. При цьому змінюється тембр звуків, особливо голосних. Найбільш помітно змінюється тембр голосних звуків і та у, при артикуляції яких ротова порожнина більш вузька. Менш назально звучать голосні звуки е та о, ще менше порушений голосний а. Крім тембру голосних звуків, при відкритій ринолалії порушується тембр деяких приголосних. При вимові шиплячих звуків та фрикативних ф, в, х додається хриплуватий звук, що виникає у носовій порожнині. Вибухові звуки п, б, д, т, к, г, а також сонори л та р звучать неясно, тому що у ротовій порожнині не може утворитися повітряний тиск, необхідний для їх чіткої вимови.
Відкрита ринолалія може бути органічною та функціональною. Органічна ринолалія буває вродженою (розщелина м'якого та твердого піднебіння) та набутою (утворюється при травмі ротової та носової порожнини або в результаті набутого паралічу м'якого піднебіння).
Одна з функціональних форм – звична відкрита ринолалія, яка спостерігається після великих аденоїдних розрощувань, виникає в результаті тривалого обмеження рухливості м'якого піднебіння.

Закрита ринолалія. Закрита ринолалія характеризується зниженим фізіологічним носовим резонатором під час вимови звуків мовлення. Найбільш сильний резонанс в нормі спостерігається при вимові носових м, м', н, н. В процесі артикуляції цих звуків носоглоточний затвор залишається відкритим та повітря проходить до носової порожнини. Якщо ж носовий резонанс відсутній, ці фонеми звучать як ротові б, б', д, д'.
Крім вимови носових приголосних звуків при закритій ринолалії порушується вимова голосних, вона набуває неприроднього відтінку.
Причинами закритої ринололії частіше за все є органічні порушення в носовому просторі або функціональні порушення піднебінно-глоточного зімкнення. Органічні порушення бувають викликані хворобливими явищами , в результаті яких зменшується проходимість носа та ускладнюється носове дихання. Передня закрита ринолалія виникає при хронічній гіпертрофії слизистої носа, головним чином задніх відділів нижніх раковин, при поліпах у носовій порожнині, при викривленні носової перегородки та при пухлинах носової порожнини. Задня закрита ринолалія у дітей частіше за все є наслідком великих аденоїдних розрощувань, іноді носоглоточних поліпів, фіброми або інших носоглоточних пухлин.
Функціональна закрита ринолалія зустрічається у дітей часто, але не завжди правильно розпізнається. Вона характеризується тим, що виникає при нормальній проходимості носової порожнини та непорушеному носовому диханні. При функціональній закритій ринолалії тембр носових та голосних звуків може бути порушений більше, ніж при органічній. Причина в тому, що м'яке піднебіння при фонації та вимові носових звуків піднімається вище норми та закриває звуковим хвилям доступ до носоглотки.

Змішана ринолалія. Коли спостерігається поєднання носової непроходимості з недостатністю піднебінно-глоткового зімкнення.

Причини ринолалії
• мозкові крововоливи, черепно-мозкові травми
• укорочене м'яке піднебіння
• відсутність маленького язичка, укорочений або роздвоєний м'який язичок
• поліпи, аденоїди, пухлини, вискривлення носової перегородки, гіпертрофія слизистой носа, травми піднебіння, наслідки операцій і хвороб (рубці)
• розщелини піднебіння і губи
• порушення процесів дихання, опущене м'яке піднебіння, наслідування гнусавого мовлення оточуючих, хвороби євстахієвої труби

Логопедична робота з дитиною ринолаліком залежить від форми ринолалії. Але є спільні задачі, які повинен ставити перед собою логопед працюючи з дитиною з такою вадою мовлення.

• Нормалізація ротового видиху, тобто відпрацювання подовженого повітряного струменю при вимові усіх звуків мови крім носових
• Відпрацювання правильної артикуляції всіх звуків мови
• Усунення назального відтінку голосу
• Виховання навичок диференціації звуків з метою попередження дефектів звукового аналізу
• Нормалізація просодичної сторони мовлення
• Автоматизація набутих навичок у вільному мовленнєвому спілкуванні

Алалія

Алалія – тяжке порушення мовлення, відсутність або недорозвиток мовлення, яке виникає внаслідок органічного ураження центральної нервової системи. Алалія – системний недорозвиток мовлення, при якому порушені усі його сторони (фонетико-фонематична, лексико-граматична, синтаксична). При алалії мовлення зовсім не розвивається або розвивається з грубими відхиленнями. В залежності від того, які мовленнєві центри були уражені, розрізняють сенсорну і моторну алалії.

Сенсорна алалія обумовлена ураженням центрального відділу мовнослухового аналізатору. Сенсорну алалію характеризує важке недорозвинення сприйняття мовлення, і як наслідок недорозвинення власного мовлення дитини. Тобто при збереженному слуху дитина не оволодіває розумінням мовлення. При сенсорній алалії дитина погано розуміє, або ж не розуміє зовсім звернену мову. Тобто, дитина чує мовлення, але не може зрозуміти, що саме їй говорять. Таких дітей часто направляють на аудіограму (перевірку слуху), але вона підтверджує, що слух у дитини в нормі. Для того, щоб привернути увагу сенсорного алаліка, необхідно попасти в його поле зору, доторкнутися до нього, тобто використання лише звукового впливу на нього є недостатнім. Для таких дітей важливу роль відіграє конкретна ситуація. Так, у звичній домашній обстановці сенсорний алалік може бути спокійний, спостережливий, багато лепече. Тоді як в незнайомому місці він або стає сильно збудженим (стукає, кричить), або ж навпаки стає загальмованим. В деяких випадках сенсорний алалік розуміє деякі прості побутові слова, але достатньо вжити ці слова у розгорнутому реченні – і він вже не сприймає його. Чаcто у сенсорних алаліків відмічається єхолалія (автоматичне повторення слів, що вимовляються ким-небудь з його оточення), але такі автоматичні повторення не усвідомлюються і не закріплюються. Спроби викликати повторне вимовляння таких слів виявляються безрезультатними. Частіше за все замість відповіді на питання дитина повторює саме питання.
Сенсорна алалія зустрічається не часто. В більшості випадків зустрічається змішана форма алалії – сенсомоторна.

Моторна алалія обумовлена ураженням центрального відділу мовнорухового аналізатора. Дитина з моторною алалією відносно розуміє звернене мовлення, але її власне мовлення не розвивається. У дитини яка розуміє оточуючих та правильно сприймає їх, формується та розвивається самостійне мовлення. Тоді як дитина з моторною алалією не здатна відтворити те, що почула, вона не здатна відтворити артикуляційні устрої. Моторний алалік не може відтворити певну послідовність звуків у слові. У нього не формується образ звуку, та відповідно звуковий образ слова. Він не може знайти правильну послідовність звуків у слові та слів у реченні. Діти з моторною алалією можуть вимовляти одне й те саме слово по-різному. У таких дітей відмічаються великі труднощі в накопиченні словникового запасу, в оволодінні граматичною стороною мовлення, правильною звуковимовою та складовою структурою слова.

Причини алалії

 
Під час внутрішньоутробного розвитку:
• інтоксикації
• хронічні захворювання матері
• порушення кровообігу плодуПід час пологів:
• мозкові крововиливи, гематоми
• асфіксія
• пологові травми
У ранньому віці дитини:
• травми голови
• інфекційні захворювання ЦНС (менінгіт, менінгоенцефаліт)

Логопедична робота будується диференційовано при моторній та сенсорній алалії. Але, в обох випадках слід розпочинати її якомога раніше, тому що без допомоги кваліфікованого спеціаліста мовлення дитини формуватися не буде. Корекційна робота при алалії тривала та потребує систематичних занять та чіткого виконання домашніх завдань, тобто тісної співпраці батьків та логопеда. Батьки дитини-алаліка повинні дуже серйозно поставитися до логопедичних занять. Оскільки алалія є системним недорозвитком мовлення, то логопедична робота має охоплювати усі сторони мовлення:

• Розвиток слухової уваги
• Розвиток розуміння мовлення
• Розвиток звукової сторони мовлення
• Розвиток складової структури
• Розвиток просодики (темп, ритм, інтонація)
• Розвиток граматичної будови
• Накопичення словникового запасу
• Розвиток фразового мовлення
• Розвиток зв'язного мовлення

Загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ)

Загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ) – складне мовленнєве порушення, при якому у дитини з нормальним слухом та інтелектом порушуються усі компоненти мови: лексика, фонетика, граматика. Мовленнєвий недорозвиток може бути виражений в різному ступені: від повної відсутності мовленнєвих засобів спілкування до розгорнутого мовлення з окремими елементами лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку.

Перший рівень мовленнєвого розвитку. Мовленнєві компоненти спілкування вкрай обмежені. Цей рівень характеризується або повною відсутністю мовлення або активний словник дітей складається з невеликої кількості звуконаслідувань та звукових комплексів. Широко використовуються жести та міміка. Діти користуються одним й тим самим комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацій та жестів, пояснюючи різницю значень. Лепетні утворення, в залежності від ситуації, можна розцінювати як однослівні речення.
Відсутнє розуміння значень граматичних категорій. При сприйманні зверненої мови домінуючим виявляється лексичне значення. Звукова сторона мовлення характеризується фонетичною невизначеністю. Відмічається нестійке фонетичне оформлення. Кількість дефектних звуків може значно перевищувати кількість звуків, що вимовляються правильно. Основною відмінністю мовного розвитку цього рівня є обмеження сприймання та відтворення складової структури слова.

Другий рівень мовленнєвого розвитку. Перехід до нього характеризується підвищеною мовленнєвою активністю дитини. Спілкування здійснюється шляхом використання постійного, але все ще спотвореного та обмеженого запасу загальновживаних слів.
Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, простими прийменниками в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на запитання за картиною, пов’язані з сім’єю, знайомими подіями навколишнього життя.
Мовленнєва недостатність чітко проявляється в усіх компонентах. Діти користуються лише простими реченнями з 2-3, іноді 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.
Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій:
— змішування відмінкових форм ( „їде машину” замість на машині);
— часте використання іменників у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або у формі 3-ї особи однини та множини теперішнього часу;
— у використанні числа та роду дієслів, при змінюванні іменників за числом („пат стіця” – п’ять стільців);
— відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками.
Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю багаточисленних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушена звуковимова м’яких та твердих звуків, шиплячих та свистячих, африкат, дзвінких та глухих („папуся” – бабуся, „дупа” – рука). Проявляється дисоціація між здібністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх використанням у спонтанному мовленні.
Типовими залишаються також ускладнення в засвоєнні звуко-складової структури. Часто при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповненість: перестановка складів, звуків, заміна або пропуск складів.

Третій рівень мовленнєвого розвитку характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвитку.
На даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складнопідрядні та складносурядні речення.
Покращується стан звуковимови, відтворення слів різної складової структури. У дітей вже немає труднощів у називанні предметів, дій, ознак, якостей, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповідати про свою сім’ю, про себе, складають невеличкі розповіді.
Однак, більш глибоке вивчення всіх сторін мовлення дозволяє з’ясувати, що усі компоненти мови: лексика, граматика, фонетика, - залишаються недорозвиненими.
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не використовуються складні конструкції.
Відмічаються аграматизми: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі та відмінку.
Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближується до норми. Відмічається недостатнє розуміння змін значення слів за допомогою префіксів, суфіксів; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відношення.
Недостатній розвиток фонематичного слуху та сприймання призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою без допомоги логопеда.

Причини ЗНМ

Під час внутрішньоутробного розвитку:
• інтоксикації
• токсикоз
• порушення кровообігу плоду

Під час пологів:
• мозкові крововиливи, гематоми
• асфіксія
• пологові травми

У ранньому віці дитини:
• травми голови

Логопедична робота

При першому рівні ЗНМ:
• розвиток розуміння мовлення
• розвиток наслідування
• розвиток зорової та слухової уваги, памяті

При другому рівні ЗНМ:
• Розвиток звукової сторони мовлення
• Розвиток складової структури
• Розвиток просодики (темп, ритм, інтонація)
• Розвиток граматичної будови
• Накопичення словникового запасу
• Розвиток фразового мовлення

При третьому рівні ЗНМ:
• Практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мовлення
• Удосконалення зв'язного мовлення
• Формування правильної звуковимови
• Підготовка до навчання грамоти

Дисграфія

Дисграфія – частковий розлад процесу письма, яке виражається специфічними і стійкими помилками, які зумовлені несформованістю або порушенням функцій, що забезпечують процес письма. Дисграфія у дітей – це часткове порушення формування та повноцінного використання письма, тобто ускладнення в оволодінні процесом письма. Поряд з дисграфією, при якій процеси письма порушені, виділяють і аграфію – повну нездатність оволодіння письмом або його повну втрату.
Часто у дитини дисграфія пов'язана з різними порушеннями мовлення: дислаліями, дизартріями, алаліями та виражаються в особливих труднощах оволодіння письмовим мовленням. У важких випадках оволодіння грамотою відбувається повільно, з великими утрудненнями і вимагає тривалої спеціальної допомоги. Письмове мовлення школяра-дисграфіка відрізняється від письма його однолітків великою кількістю специфічних помилок. До специфічних помилок дисграфіка відносяться:

• помилки фонетичного характеру (заміни букв, що повторюються, за схожістю їх вимови)
• спотворення складової структури слова: пропуски голосних (вулиця—вулця), приголосних (сніг—сіг) і цілих складів (барабан—баран), перестановки складів (пустила—путисла)
• роздільне написання частин одного слова (при йшов, у йшов) і сумісне написання двох слів (настолі, вруці)
• помилки граматичного характеру: опускання прийменників (були лісі, книга столі...), помилки в узгодженні відмінкових закінчень (нема білих подушках), родових (великий дівчинка)
• помилки графічного характеру— заміни букв за графічною схожістю (ш — и, т — п, л — м, е — в, и — і, х — ж, н — ю) і за розташуванням в просторі (є — з, б — д, т — ш)
• помилки на правила правопису - серед них переважають помилки на ненаголошені голосні, на написання дзвінких і глухих в кінці слова і складу, на пом'якшення приголосних.

Логопедична робота

• Розвиток фонематичного сприйняття.
• Робота над звуковимовою.
• Розвиток навиків звукового аналізу і синтезу.
• Збагачення словникового запасу і розвиток практичного уміння користуватися ним.
• Розвиток граматичної сторони мовлення.
• Розвиток зв'язного мовлення.

Дислексія

Дислексія – часткове специфічне порушення процесу читання, яке виражається стійкими специфічними помилками, які зумовлені несформованістю або розладами функцій, що забезпечують процес читання. За ступенем вираженості розрізняють: алексію – повну неможливість оволодіння читанням або повну його втрату, та дислексію – труднощі в оволодінні читання та дефект його формування. Дислексія може бути самостійним розладом та проявлятися поряд з іншими важкими порушеннями мовлення - дислаліями, дизартріями, алаліями.

Види дислексій

Фонематичні дислексії обумовлені недорозвиненням функції фонемної системи: слуховимовної диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу. При недорозвитку функцій фонематичного аналізу та синтезу у дітей спостерігається побуквене читання, спотворення звукової сторони слова ( вставки, пропуски, перестановки звуків), труднощі читання оберненого складу. Наприклад, аптека – „патека”, булка – „бука”, поклала – „покалала”. В основі цих порушень читання лежить недорозвиток функцій фонематичного аналізу.
Частіше за все у дітей з порушеннями читання виявляється несформованою найбільш складна форма функції фонематичного аналізу - визначення кількості, послідовності і місця звуків в слові. При фонематичних дислексіях у більшості дітей відмічається недорозвинення і порушення усного мовлення (неправильне використання деяких граматичних форм, обмежений словник).

Оптичні порушення читання пов'язані з недорозвиненням вищих зорових функцій: зорового аналізу і синтезу, оптико-просторових уявлень. Діти стикаються з труднощами в конструюванні зображень, у визначенні схожості і відмінності зорових зображень, в перетворенні фігур. У них спостерігаються неточності змальовування і конструювання: а) спрощення фігур, зменшення кількості елементів, б) неправильне просторове розташування ліній в порівнянні з зразком. В процесі оволодіння читанням у цих дітей відмічаються труднощі в засвоєнні схожих графічних букв, їх змішування та заміни (т-г, д-л, в-з, х-к).

Аграматичні порушення читання часо спостерігається у дітей з загальними недорозвитком мовлення. При такому порушенні відмічаються неправильне вживання відмінкових закінчень, неправильне узгодження різних частин мови та ін.

Мнестичні порушення читання пов’язані з труднощами встановлення зв’язків між звуками і буквами. Ці порушення проявлялись в труднощах засвоєння всіх букв, у недиференційованих замінах букв при читанні. Дитина на запам’ятовувала, яка буква відповідає тому чи іншому звуку.

Семантичні порушення читання (механічне читання) – це порушення розуміння читаного при технічно правильному читанні. Семантичні дислексії викликаються двома факторами: 1) недорозвиток звуко-складового синтезу; 2) нечіткістю, недиференційованістю уявлень про синтаксичні зв’язки слів в середині речення. Розподіл слова на склади в процесі читання – часта причина нерозуміння читаного слова, речення. Учні з порушенням звуко-складового синтезу, читаючи слово по складам, не можуть об’єднати ці склади в єдине слово, співвіднести розділене на склади слово та відповідне слово в усному мовленні, тобто не впізнає його. В такому випадку дитина читає механічно, не розуміючи змісту тієї інформації, яку вона розшифровує. У дітей з семантичними порушеннями читання недостатньо сформована можливість синтезувати, встановлювати в своєму уявленні розділені на склади слова і речення. . Внаслідок не сформованості граматичних узагальнень діти з семантичними дислексіями в процесі читання речень і тексту не знаходять зв’язку між словами в реченні.

Логопедична робота при дислексії будується диференційовано, в залежності від виду дислексії.

Особливості розвитку та підтримки дітей з порушеннями мовлення

создание сайта визитки
компоненты Joomla 2. 

Порушення мовлення – збірний термін для позначення відхилень від норми, прийнятої в певному мовному середовищі, які повністю чи частково заважають мовленнєвому спілкуванню й обмежують можливості соціальної адаптації людини.

До порушень мовлення належать: дислалія, дисфонія чи афонія, ринолалія, дизартрія, заїкання, алалія, афазія, дислексія, дисграфія, дисорфографія, фонетико-фонематичне недорозвинення  мовлення, загальне недорозвинення мовлення.

Більшість цих порушень можна виправити в дошкільному та молодшому шкільному віці. Учні з порушеннями мовлення мають функціональні або органічні порушення центральної нервової системи. Наявність органічного ушкодження мозку спричиняє те, що ці діти погано переносять спеку, перебування у транспорті, довге гойдання на гойдалках, часто скаржаться на головний біль, нудоту, втому. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів.

Такі діти швидко виснажуються, характеризуються роздратованістю, підвищеною збудливістю, не можуть спокійно сидіти, здійснюють маніпулятивні рухи руками тощо. Вони емоційно нестійкі, у них швидко змінюється настрій. Нерідко виникають розлади настрою із проявами агресії, нав’язливості, занепокоєння, невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висвловлювання вчителя або інших дітей. Значно рідше у них спостерігається загальмованість і в’ялість. Ці діти доволі швидко втомлюються, що впливає на загальну поведінку дитини та її самопочуття.

Зазвичай у дітей з порушеннями мовлення спостерігається нестійкість уваги і пам’яті, особливо мовленнєвої, недостатній рівень розуміння словесних інструкцій, контролю власної пізнавальної діяльності, недостатність регулювальної функції мовлення, низька розумова працездатність.

Діти з функціональними відхиленнями центральної нервової системи емоційно реактивні, реагують невротично. Їхня поведінки може характеризуватись негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, сором’язливістю, нерішучістю.

Основними особливостями пізнавальної сфери дітей з мовленнєвими порушеннями є: недостатня сформованість і диференційованість мотиваційної сфери, недостатня концентрація та стійкість уваги, слабкість розвитку моторики, просторові труднощі. Без цілеспрямованої корекційної роботи ці наявні у дітей труднощі можуть набути більший ступінь вираження і спричинити відсутність інтересу до навчання, зниження обсягу пам’яті, помилки при запам’ятовуванні, труднощі в опануванні письма, читання, призвести до поганого засвоєння граматики. Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовленнєвих порушень дає змогу виділити загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ), при якому у дітей порушене формування всіх компонентів мовленнєвої системи: фонетичного, фонематичного, лексичного та граматичного. У дітей, які мають порушення інтелекту, слуху, зору, емоційно-вольової сфери, недорозвинення мовлення має вторинний характер.

Особливу групу серед дітей, які мають порушення мовлення, складають діти з порушеннями процесів письма та читання. Головною проблемою, з якою стикаються діти, є проблема сприймання тексту – дислексія, нездатність сприймати друкований або рукописний текст і трансформувати його у слова. При дислексії спостерігаються такі типи помилок під час читання, як: заміна та змішування звуків, близьких за акустико-артикуляційними ознаками; побуквенне читання; створення звукобуквенної структури слова, що проявляється у пропусках, додаваннях, перестановках звуків. При дислексії у дітей наявне недостатнє розуміння прочитаного, що проявляється на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому; аграматизми (проблеми у використанні відмінкових закінчень, закінчень дієслів, узгодження іменника і прийменника тощо).

Допомога таким дітям повинна бути комплексною і здійснюватись групою фахівців, зокрема невропатологом, логопедом, психологом і педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається вчасністю проведених заходів і вибором оптимального методу й темпу навчання.

Іншою поширеною проблемою у дітей з порушеннями читання й письма є дисграфія – спотворення або заміна букв, спотворення звукобуквенного складу у структурі слова, порушення «злитного» написання слів і речень, аграматизми.

В основу класифікації дисграфії покладено несформованість операцій процесу письма. Виділяють такі види дисграфії:

-         артикуляторно-акустична дисграфія, - проявляється в замінах, пропусках літер, які відповідають пропускам і замінам звуків в усному мовленні;

-         дисграфія на основі порушення фонемного розпізнавання (диференціації фонем), яка проявляється в замінах літер, які позначають фонетично близькі звуки, хоча в усному мовленні звуки вимовляються правильно.

Робота із цими двома порушеннями мовлення спрямована на розвиток фонематичного сприймання: уточнення кожного звуку, який замінюється, співвідношення артикуляційного та слухового образів звуків.

Дисграфія внаслідок порушення мовного аналізу та синтезу проявляється у спотворенні звукобуквенної або морфологічної структури слова та структури речення.

Аграматична дисграфія, пов’язана з недорозвиненням граматичної будови мовлення (морфологічних і синтаксичних узагальнень).

Робота із цими двома порушеннями мовлення спрямована на уточнення структури речення, розвиток функції зміни слова, словотворення, уміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками.

Оптична дисграфія пов’язана з недорозвиненням зорового гнозису, аналізу та синтезу, просторових уявлень і зорової пам’яті, проявляється у замінах і спотворенні букв на письмі, до оптичної дисграфії належить і дзеркальне письмо.

Робота з такими порушеннями спрямовується на розвиток зорового сприймання, розширення зорової пам’яті, формування просторових уявлень і розвиток зорового аналізу та синтезу.

Заїкання є одним з найбільш складних і тривалих порушень мовлення. Лікарі характеризують його як невроз (дискоординацію скорочень м’язів мовленнєвого апарату). Педагогічне визначення – це порушення темпу, ритму, плавності мовлення судомного характеру. Психологічне визначення – порушення мовлення з переважаючим порушенням його комунікативної функції. Судоми виникають лише під час продукування мовлення. Заїкання буває невротичним і неврозоподібним. При заїканні з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог і педагог.

Логопед може призначити збережуючу терапію – режим мовчання, а лікар – застосування всього комплексу лікування, яке рекомендується при невротичних станах у дітей. Незалежно від форми заїкання, усім дітям паралельно з логопедичними заняттями необхідні заняття логоритмікою, медикаментозне (за призначенням лікаря), фізіотерапевтичне лікування.

Усі мовленнєві порушення потребують тривалої логопедичної допомоги. В умовах навчання дітей з порушеннями мовлення робота логопеда є вкрай важливою і її треба  включити в корекційний компонент індивідуальної навчальної програми розвитку дитини. Педагог класу з інклюзивною формою навчання велику увагу повинен приділяти розвитку комунікативних здібностей таких учнів. Для забезпечення різностороннього розвитку дітей з порушеннями мовлення в індивідуальну програму розвитку варто включати комплекси завдань, спрямованих на розвиток когнітивних процесів: пам’яті, уваги, мислення, уяви й передумов їх розвитку, формування дрібної моторики, зорово-просторового та слухового гнозису, пізнавальної, креативної активності, мотиваційної сфери. Особливу увагу приділяють розвитку пізнавальної усвідомленої діяльності, умінню контролювати свої дії та досягати потрібного результату; розвитку довільної уваги, комунікативно-мовленнєвої активності, організації мовленнєвої поведінки.

Нижче наведено кількі рекомендацій педагогам при роботі з дітьми з порушеннями мовлення:

• Якщо ви помітили, що у вашому класі є дитина з подібними особливостями, проконсультуйтесь з учителями (вихователями), які працювали із цією дитиною в попередні роки.
• Зверніться по допомогу до психолога й логопеда, поговоріть з батьками цієї дитини. Виконуйте всі рекомендації фахівців.
• Технології корекційної допомоги і вибір необхідних засобів для успішного навчання дитини у класі будуть залежати від складу команди, яку ви організуєте.
• Питайте учня про труднощі, з якими він зустрічається під час сприймання, опрацювання та застосування інформації (нового навчального матеріалу). З’ясуйте, яку інформацію дитина не сприймає.
• Використовуйте альтернативні способи представлення навчального матеріалу – поясніть усно, якщо учень має труднощі з читанням, дайте інформацію в письмовій формі, якщо учень не сприймає її на слух тощо.
• Виконуйте всі рекомендації логопеда, інших фахівців,а також батьків щодо спеціальних вправ та адаптації навчального матеріалу для конкретного учня.
• Дізнайтеся про можливості використання спеціальних комп’ютерних програм (наприклад, перетворення друкованого тексту на аудіовідтворення), інших технічних засобів у процесі навчання відповідно до особливостей конкретного учня.

Особливості розвитку та підтримки дітей з порушеннями слуху

создание сайта визитки
компоненты Joomla 2. 

Нормальна функція слухового аналізатора має особливе значення для загального розвитку дитини. Стан слуху має вирішальний вплив на мовленнєве і психічне становлення дитини. За його відсутності дитина самостійно, без спеціального впливу зовні не може оволодіти словесним мовленням. Крім того, дитина не може контролювати вимову різних звуків. Відсутність або недостатній розвиток мовлення ведуть до порушень у розвитку інших пізнавальних процесів, насамперед словесно-логічного мислення та словесної пам’яті.

Причинами порушення слуху у дітей можуть бути вроджена деформація слухових кісточок, атрофія або недостатній розвиток слухового нерва, хімічні отруєння, пологові травми, механічні травми, спадковість, алкололізм батьків, пересені інфекційні захворювання (менінгіт, енцефаліт, кір, скарлатина, отит, грип та його ускладнення).

Різні захворювання органу слуху викликають різні слухові порушення.

Кондуктивна туговухість – це порушення слуху, коли блокується проходження сигналу від джерела звуку до завитка, що є результатом ушкоджень частин зовнішнього й середнього вуха.

Сенсоневральна туговухість (нейросенсорна) туговухість наступає при ушкодженні структури завитка, слухового нерва і головного мозку – ураження підкоркових і коркових центрів і нервових клітин слухової системи. Сенсоневральна туговухість призводить до порушення обробки мозком немовленнєвих і мовленнєвих звуків і мовлення як процесу та кінцевого результату.

Комбіновані порушення слуху – це захворювання, локалізовані у структурах зовнішнього, середнього чи внутрішнього вуха, які охоплюють і структури головного мозку.

До категорії дітей з порушеннями слуху належать діти, які мають стійке (тобто слух відновити не можна), двостороннє (на обидва вуха) порушення слухової функції, при якому звичайне (на слух без застосування засобів компенсації) мовленнєве спілкування з оточуючими ускладнене (туговухість) або неможливе (глухота).

До порушень слуху належать глухота, туговухість, пізня втрата слуху, що виникає у дітей віком 3-4 років та пізніше, які зберегли мовлення у зв’язку з відносно пізнім виникненням глухоти.

Глухота – стійка втрата слуху, при якій розбірливе сприймання мовлення неможливе. До категорії глухих належать діти, слух у яких пошкоджений так, що вони самостійно не можуть використати його для розвитку мовлення. Глухі діти оволодівають мовленням за допомогою зорового (читання з губ та обличчя співбесідника) та слухозорового (за допомогою звукопідсилювальної апаратури) способів сприймання словесного мовлення тільки у процесі спеціального навчання.

Туговухість – стійке ураження слуху, яке викликає труднощі при сприйманні мовлення. Дітей з туговухістю називають слабочуючими або зі зниженим слухом. До категорії слабочуючих відносять дітей, в яких ушкоджена слухова функція, але слух збережений настільки, що вони можуть самостійно хоча б у мінімальній мірі оволодіти словесним мовленням.

Залежно від того, коли людина втратила слух, виділяють дві групи пацієнтів: з долінгвальною глухотою, коли було втрачено слух у ранньому дитинстві до початку повноцінного оволодіння мовленням (пізнооглухлі пацієнти).

При втраті слуху після 5-ти років діти, як правило, зберігають словниковий запас, уміння висловлюватись. Основними завданнями цього періоду є забезпечення дитині зворотнього зв’язку, уміння слухо-зоро-вібраційного сприймання та розуміння усного мовлення тих, хто її оточує. Діяльність дорослих спрямована на забезпечення дитині з постлінгвальною глухотою можливостей розуміння зверненого до неї мовлення та збереження фонематичної, лексичної та граматичної сторін власного мовлення, ефективність якісного спілкування й розвитку дитини.

Особи з порушенням слуху погано сприймають мовлення та інші звуки. У більшості випадків туговухим людям допомагає слуховий апарат, який регуює частотний діапазон звуків, доступних слуховому сприйманню, здійснює компресію звуків, підсилює їх. Однак при тяжких порушеннях слуху та глухоті, особливо, якщо у людини ушкоджені або втрачені волоскові клітини, слуховий апарат часто не допомагає. У цьому випадку внутрішнє вухо не може перетворити звукові коливання в електричні сигнали, які необхідні для сприйняття звуків мозком. Саме для таких випадків застосовується кохлеарний імплант. Підбирання слухового апарата може бути на одне або на два вуха.

Діти, слухопротезовані двома слуховими апаратами, розуміють мовлення й особливо діалог значно краще, ніж ті, що користуються лише одним. Люди з нормальним бінауральним слухом можуть упевнено вказати джерело звуку або сказати, звідки він виходить, а також куди переміщається. Це означає, що людина може сфокусувати свою увагу на тому, що хочу чути. Тільки бінауральне протезування гарантує особі з порушенням слуху впевненішу участь у групових дискусіях, пр спілкуванні з кількома людьми, при перебуванні у школі та інших громадських місцях.

Психічний розвиток слабочуючої та глухої дитини відбувається з відхиленнями від норми, оскільки фізичний недолік спричиняє порушення багатьох функцій психіки та психічних процесів. Наявне порушення сприймання мовлення, що заважає становленню мовленнєвих механізмів, призводить до недорозвитку мовленнєвої діяльності. У дитини мовленнєвий недорозвиток, зумовлений повноцінним слухом, призводить до порушення її пізнавальної діяльності та своєрідного розвитку таких психічних процесів, як мислення, пам’ять уява тощо. Це ускладнює соціальну взаємодію дитини з порушенням слуху. Труднощі словесного спілкування є однією з головних причин порушень розвитку. Однак сучасні досягнення науки (техніки, медицини, сурдопедагогіки) обумовили розробку високих технологій. Необхідних для практичного вирішення більшості проблем дітей з порушенням слуху.

Дитина з порушенням слуху здатна опанувати специфічні знання та вміння, якими не володіє слабочуюча дитина, зокрема це читання з губ, здатність обробляти мовленнєву інформацію лише за окремими фрагментами звукового потоку (фонемами, складами, окремими словами), розпізнавати мовлення за тактильно-вібраційними сигналами тощо. Глуха дитина здатна сприймати специфічне звучання мовлення та ідентифікувати з конкретними фонемами лише третю частину, а в окремих текстах лише чеверту частину всіх звуків, які містить звернене до неї усне повідомлення (текст). Саме за цією обмеженою кількістю доступних слуховому сприйманню звуків їй необхідно зрозуміти звернене до неї мовлення. Ось чому завдання фахівців, батьків полягає у тому, щоб забезпечити дитині доступність сприймання якомога більшої кількості звуків та їх ідентифікації з фонемами, що забезпечить якісніше сприймання, аналіз і розуміння мовлення. Педагоги повинні пам’ятати, що сприймання та розуміння глухою дитиною усного словесного мовлення є складною аналітико-синтетичною діяльністю, від якої вона швидко втомлюється.

Відчуття і сприймання

Оскільки у дитини, яка погано чує, порушена чи відсутня акустична складова, то всі види сприймання в залежності від ступеня порушення слухового аналізатора розвиваються у зміненому вигляді.

У дитини з вадами слуху спостерігається недостатній рівень розвитку слухового сприймання, який є природним каналом сприймання звуків (шумів) навколишьного середовища, що несуть важливу інформацію про простір, час, предмети (об’єкти), їх характеристики, та сприймання мовлення як інших людей, так і власного. Порушення функції слухового сприймання мовлення як інших людей, так і власного. Порушення функцій слухового сприймання призводить до уповільненості розвитку здатності до наслідування мовлення та оволодіння ним.

У дітей з порушеннями слуху рухова чуттєвість є менш розвиненою, водночас зорове сприймання і вібраційна чутливість – більш розвиненими. Тактильні відчуття відіграють велику роль під час пізнання довкілля, в організації зорового сприймання предметів при їх тактильному обстеженні, у запам’ятовуванні слів у процесі обстеження та пізнання предметів, їх деталей, у формуванні аналітичного й синтетичного сприймання та мислення. Розвиток тактильного сприймання, використання тактильних відчуттів як сигналів для називання предметів та їх деталей трактується як засіб формування пізнавальної активності, ініціативності при з’ясуванні та запам’ятовуванні словесних позначень предметів, деталей. Дослідження предметів неминуче призводить дитину до потреби ставити запитання про призначення предмета, його деталей. Отже, пізнання предметів довкілля з опорою на тактильне (тактильно-зорове, тактильно-зоро-слухове) сприймання є засобом формування у дитини з вадами слуху пізнавальної активності, реалізації пізнавальних інтересів.

Мислення

Унаслідок обмеженості слухового сприймання можуть виникати (або виникають) негативні наслідки при формуванні когнітивної сфери особистості. Раціональне використання слуху, зору, тактильних і тактильно-вібраційних відчуттів дозволяє покращити сенсорну основу розвитку психічних процесів, розширити можливості отримання інформації про навколишнє середовище з його звуковим наповненням (побутовими, технічними, мовленнєвими звуками).

Пізнання на сенсорному рівні багатовимірних характеристик предмета не тільки забезпечує дитині можливість створити чуттєві уявлення про конкретний предмет, а і сприяє ефективному оволодінню мовленням, запам’ятовуванню слів, які позначають даний предмет, його якості та характеристики. Поступове обстеження предмета, його деталей розвиває аналітико-синтетичне сприймання та логічне мислення.

Пам’ять

У дітей з порушеннями слуху, які маютьвідставання в мовленнєвому розвитку від нормативних показників онтогенезу, спостерігається недорозвинення мисленнєвих операцій, словесно-логічного мислення, що зумовлює відставання в розвитку словесної пам’яті. У глухих дітей менш стійко і тривало зберігаються точні образи об’єктів на відміну від дітей, які чують.

Увага

Продуктивність уваги у глухих дітей залежить від ступеня виразності об’єктів, які сприймаються.

Особливості розвитку особистості

Відставання в мовленнєвому розвитку веде до ускладнень в усвідомленні власних чужих емоційних станів, що у свою чергу, веде до спрощення міжособистісних відносин. Напрямами розвитку особистості можуть бути:

• формування уявлення про якості особистості, емоційні якості та норми поведінки;
• розвиток уміння бачити ці прояви в поведінці інших людей;
• формування адекватної самооцінки.

Для цього педагогу можуть допомогти такі методи роботи, як аналіз ситуацій, драматизація, пантоміма з обов’язковим поєднанням зі словесними засобами навчання.

Наразі в загальноосвітніх навчальних закладах частіше навчаються діти, у яких є незначне зниження слуху. Педагоги повинні бути уважними, щоб не пропустити сензитивний період для ефективного впливу. Треба спостерігати, яким чином дитина сприймає мовлення інших – намагається дивитись в обличчя того, хто висловлюється чи слухає. Часто сигналом про порушення слуху може бути змішування дзвінких із глухими, шиплячих зі свистячими, пропуски приголосних звуків за наявності двох приголосних поспіль, пропуски ненаголошених складів. Ці специфічні помилки можна побачити в письмових роботах і почути при спілкуванні.

Інклюзивне навчання таких дітей буде успішним за наявності розвиненого мовлення. Цього можна досягти за умови проведення корекційно-розвивальних занять з формування й корекції вимови, розвитку слухового сприйняття, музично-ритмічних занять тощо.

Проблеми з глухими дітьми в умовах інклюзивного навчального середовища є значно складнішими, аніж у роботі зі слабочуючими дітьми. Тому, як правило, для глухих дітей більш ефективними є інтегроване навчання (навчання у спеціальному класі в умовах загальноосвітнього навчального закладу) або навчання у звичайному класі, але з обов’язковими індивідуальними додатковими заняттями з основних предметів і корекційно – розвивальними заняттями із сурдопедагогом.

Важливо правильно розміщувати учнів зі зниженим слухом у класі. Вони повинні сидіти близько до вчителя (на відстані 1,5-2 м). Під час пояснення вчитель мусить знаходитись у статичному положенні, краще біля столу. Учням легше «зчитувати» з обличчя тоді, коли воно знаходиться на рівні очей дитини. Дитина засвоює неспішне мовлення, чітку артикуляцію, слідкує за хорошим освітленням обличчя. Учитель повинен урахувати, що у дітей із глибокими порушеннями слуху переважає конкректне мислення, тому при виникненні труднощів при освоєнні завдань на абстрактно-логічному рівні важливо використовувати наочність. У роботі з дітьми зі зниженим слухом важливо чітко структурувати навчальний матеріал, використовувати структурно-логічні схеми, опорні конспекти.

Для того, щоб привернути увагу дитини до себе, замість слів можна використовувати умовні жести, стукання по столу, удар підбором по підлозі. Можна попросити дитину, яка сидить поруч, привертати увагу дитини з порушенням слуху. Варто використовувати й жести, які означають підтримку, інформують про успіхи та досягнення дитини.

Учителю також треба врахувати, що такі учні часто зчитують інформацію з губ, тому треба переконатися, що:

-обличчя достатньо освітлене;

-мовлення чітке, не дуже швидке;

-висловлювання короткі, фрази змістовні;

-висловлене підкріплюється відповідним виразом обличчя;

-коли це можливо, варто показувати числівники на пальцях.

Для кращого засвоєння навчального матеріалу треба використовувати широкий спектр дидактичного й технічного забезпечення, а саме:

• перед початком заняття роздати учням з порушеннями слуху надрукований конспект уроку;
• використовувати роздавальний матеріал;
• використовувати наочний матеріал – таблиці, схеми, графіки;
• заохочувати учнів з порушеннями слуху до використання слухових апаратів;
• призначити наставника з числа учнів, які чують, для допомоги в освоєнні навчального матеріалу;

У процесі контролю сприймання навчального матеріалу педагогу важливо:

• перевіряти, чи правильно зрозуміли учні зпорушеннями слуху інформацію, перед тим, як продовжувати висловлюватись далі;
• перефразовувати та спрощувати речення при збереженні його змісту;
• пропонувати учням з порушеннями слуху вести словник термінів і дозволяти їм користуватись ним при відповідях;
• враховувати, що таким чином учням потрібно більше часу для виконання завдань;
• сприяти розвитку комунікативних умінь шляхом застосування інтерактивних методів навчання.

Про мовленнєві порушення та можливості мовленнєвого розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями.

Розвиток мовлення важкий та трудомісткий, багатокомпонентний та тривалий процес, що потребує розвитку інших психічних функцій. Саме через його складність у багатьох категорій дітей, що мають особливі освітні потреби, виникають труднощі під час його формування та розвитку. Діти з порушеннями інтелектуального розвитку різних ступенів часто мають мовленнєві порушення та утруднення у спілкуванні.

Для того, щоб детально розібратися з чого саме необхідно розпочинати роботу з розвитку мовлення та в який спосіб її правильно організувати в освітніх закладах – Маргарита Чайка, співзасновниця, керівниця, методистка та експертка консалтингової агенції для освітян «Центр компетенцій» – провела вебінар з цієї теми.

Первинне порушення:

• порушення функцій ЦНС, невідповідність віковій типології;
• через недорозвиток та/або ураження ГМ, КГМ, пар ЧМН;
• порушення аналізаторів, мозкових дисфункцій;
• корегується медиками.

Вторинне порушення:

• за умов відсутності компенсації первинного порушення;
• корегується соціумом (батьки, педагоги, однолітки, власний досвід);
• робота з вищими психічними функціями (соціальними, не інстинктами);
• механізм інтеріоризації через культурні знаки – мовлення.

Мовленнєві порушення

Поетапність процесів імпресивного мовлення за О. Р. Лурія

1. сприймання інформації закодованої в фонемах, словах, фразах, реченнях чи текстах;
2. переробка цієї інформації;
3. співвіднесення сказаного із вже набутими знаннями для повного розуміння;

Етап розуміння мовлення за О. Р. Лурія

Дії процесу осмислення за І. М. Богдановою

• аналіз властивостей та ознак відбувається на основі аналізаторних систем, за допомогою яких отримуємо уявлення про якості предмета;
• їх логічне узагальнення, в процесі якого всі якості розглядаються цілісно, але з поміж них виділяють найсуттєвіші та найбільш інформативні;
• формування понять та узагальнених висновків на основі сформованих причинно-наслідкових зв’язків в процесі розумової діяльності;
• переробка практичного значення та вірогідності висновків.

Взаємозв’язок імпресивного мовлення з психічними процесами

Сильні сторони, на які можливо спиратися при розвитку мовлення:

• оптимальне сприйняття інформації через зоровий та тактильний аналізатори + вербалізація;
• наслідування дій дорослих та інших дітей (компенсаторний механізм);
• механічне запам`ятовування інформації;
• потреба в комунікації, інтерес до спілкування (у більшості випадків);
• достатній рівень соціалізації (за умов проведення корекційної та розвивальної роботи);
• кращий рівень розвитку візуальної, тактильної та рухової пам`яті (у порівнянні зі слуховою пам’яттю);
• кращий рівень розвитку емоційної сфери (за умови певної ситуації в родині та розвитку).

Оптимальна подача матеріалу

Звернення до дитини:

• привертання уваги (оклик, дотик, дзвоник, рух тощо);
• контакт «очі-в-очі» (поки немає зорового контакту – немає усвідомленого спілкування);
• тактильний контакт (за умови недостатньої концентрації уваги, або відсутності зорового контакту);
• мовлення чітке, рівномірне, досить повільне;
• між словами є істотні паузи;
• прості фразові конструкції на одну-дві дії;
• якщо дитина не зрозуміла інструкції – повтор (ідентичний) + засоби АК.

Для глибокого розуміння важливості правильної організації корекційно-розвиткової роботи відповідно до імпресивного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями, радимо переглянути вебінар Маргарити Чайки.

Спікерка розповіла про всі нюанси роботи з дітьми з інтелектуальними порушеннями та поділилась історіями, які пережила в житті сама.

Вебінар: https://vseosvita.ua/webinar/rozvitok-impresivnogo-movlenna-u-ditej-z-intelektualnimi-porusennami-167.html